提要：作者将学习困难学生分类的方法归为三类，即经验描述、理论推断、多元统计。他从这三种方法的角度，分析了近年有关学习困难学生分类的研究成果并介绍了自己有关的Q聚类研究，指出了各种方法的长短。
一、学习困难学生分类的意义
学习困难学生的分类是一个重要课题。首先，从教育干预的针对性和诊断的准确性考虑，由于个别差异和学习困难的起因不同，学习困难学生在学习活动中有不同的表现特征。如，有的学生表现出暂时性学习困难，还有的学生则表现出稳定性学习困难。再如，有的学生能力没有明显偏常，而动机、情绪出现明显偏常。这都表明学习困难学生是一个繁杂的异质群体。异质性给学习困难学生鉴别、诊断和干预带来很大的模糊性。而对诺大的学习困难学生异质群体进行准确诊断和教育干预，就必须将异质群体按照一定的标准划分成若干个同质的亚群体(Subtype)，这便是分类的问题。
其次，从研究的角度考虑，不对学习困难学生分类会使研究结论缺乏科学性，因为对不同的异质群体得到的研究结论可能不同，即使是同一异质群体里得到的结论也具有很大程度的不确定性，例如，研究一个异质群体的阅读困难，由于没有分类，群体里可能有不少阅读困难学生，但也可能有阅读不困难的、而有其他障碍的学习困难学生，这样如果把研究结论强加在阅读不困难的学生身上，显然是不可信的。当然，有一些比较研究涉及到学习困难学生异质群体中带有共性的问题，不分类也是可以的。若要在学生某些心理特征方面进行更为细致、深入的研究，科学的分类就显得十分重要了。另一方面，通过分类反过来又可以进一步明确学习困难学生的操作性界定，即利用分类来确定需要研究的样本，凯弗莱等人(Kavalc and Nye ,1981)调查了300个研究报告，发现至少有50%的研究是通过分类或诊断来确定学习困难学生样本的。
再次，为了有效地诊断与干预，我们还常常需要根据学生年龄的发展，心理障碍的轻重程度，行为障碍的不同性质等等进行分类。例如，小学低年级与高年级的学习困难学生可能在注意力失调方面有很多的不同，而中学阶段学习困难学生比小学阶段的则可能有更多的社会性行为问题的困扰。可见，随着学生年龄的增长和成熟，他们在发展的各个阶段问题的焦点是不同的，干预的侧重也要有所不同。又如行为问题有社会适应不良行为与反社会行为之分，社会适应不良行为又有外部行为失调(如攻击、行为粗暴等)和内部情绪失调(如，焦虑、胆怯、孤僻等)之分，分类有助于我们将学习困难学生划分成若干同质的亚群体，分别实施针对性教育对策。
二、学习困难学生类型研究概述
对学习困难学生合理地分类不是一件容易的事情。一般分类总要依据一定的结构维度，而学习困难学生的异质性是多维的，任何一种维度的分类都很难将其概括，也就是说分类不可能是完整的，总会遗漏某些类型。分类的完全同质化也是困难的，每一种类型不可能是纯粹的单质性。因为人是一个有机的整体，各种心理机能是相互联系相互制约的。类型的同质性只具有相对的意义。例如，言语障碍的学生可能会伴有阅读困难，阅读困难的学生可能会伴有动机障碍。类与类既是相对独立的，又是相互联系的。分类的目的是要使每一类别最大限度的同质，最低限度的异质化。这也是衡量分类是否科学、合理的重要标准。
根据手头的文献资料，尽管对学习困难学生的概念界定各不相同，但从分类的方法看，大约可以归为经验描述、理论推断和多元统计技术三种。
经验描述。这种分类不需要理论框架，主要是研究者通过对学习困难学生的日常观察经验来划分类型。如，有人根据学生在学习活动中的表现，将学习困难学生分为学习缓慢型、学习不得法型、外因致差型和缺少内驱力型。这样的划分比较直观，教师也容易判定。但从分类的标准来看，这种分类得到的类型同质性较低，异质性较高。如，学习缓慢型与学习不得法型的相互包容性较大，以致没有明确的界限。另外，经验分类没有一定的维度结构，几种类型可能不是同一层次的，如，外因致差型与缺少内驱力型、学习不得法型就不是同一维度的，有的是指形成困难的原因，而有的是指其特点。这在逻辑上就有矛盾。再如，有人把动机障碍的学习困难学生分成四类：被动型，被动应付家长和社会舆论的压力，不得不上学；随波型，不明白上学有什么具体意义，随大流；混日型，得过且过；虚荣型，学习是为了表扬奖励，有时弄虚作假。这四个类型的相互包容性也很大，如被动型的也可能是随波型的。这样分类仅仅是对现象的一种描述，尚未涉及个体的本质内容。
理论推断。它由研究者依据一定的理论结构，(如，心理学、教育学、社会学或神经生理学等学科理论)对学习困难学生类型进行思辨地归纳与概括，不同的学科理论背景得到的分类结果也是不同的，梅钦斯卡娅等人着眼于教育学的理论背景，运用可接受性这个概念作为对学业不良学生的分类基础。所谓可接受性是指个体对知识掌握和学习活动方式的感受性。除了可接受性，她还把个性特征、动机等因素作为分类的条件，具体分为三类学业不良学生，第一类的特征是可接受性差，但他们有良好的学习愿望与动机。第二类的特征是动机水平低，但他在课堂活动中有积极思维的能力。第三类特征是可接受性和动机水平都比较低。柯克和葛拉格着眼于心理学、神经生理学的理论，将学习障碍儿童分为发展性学习障碍和学业性学习障碍两大类。在这两个主要类别之下，又分别划成若干类型。其中发展性学习障碍有原始性缺陷和衍生性缺陷两个亚类，原始性缺陷包括：注意力缺陷、记忆力缺陷、视—动协调缺陷、知觉能力缺陷等等，衍生性缺陷包括：思考能力异常、语言能力异常。学业性学习障碍有阅读缺陷、算术缺陷、拼字缺陷、书写缺陷四个亚类。
对于特殊的学习困难还可以进行专门的亚类分析。如，阅读能力困难，有学者将其分成四个亚类：(1)特殊的语音发音障碍(2)语言表达障碍(3)语言理解障碍(4)伴有癫痫的后天性语言障碍。约翰逊(Johnson，1987)认为阅读是语言的象征化过程。阅读有赖于视、听等感觉通道综合功能及认知能力的协同作用。他据此将阅读困难分为：听觉性阅读障碍、视觉性阅读障碍、言语性阅读障碍及感觉通道转换障碍性阅读困难。
也有些学者在对大量有关学习困难学生类型研究报告分析的基础上进行综合分类。如威廉和斯特沃斯(Weller,Strawser,1981)根据学生认知与社会性发展上不同的特点，将学习困难学生分成五类：即假性学习困难、行为缺陷、言语组织缺陷、非言语组织缺陷和综合缺陷。详见表1。他们的分类代表了相当一部份专家的共同意见。
表1 学习困难学生类型的综合
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认知与社会性特点 |
百分比 |
1.假性学习困难 |
学业成就低，但智力正常，有挫折感、马虎 |
25—38% |
2.行为缺陷 |
认知策略水平低，注意力缺损或多动症 |
22—30% |
3.言语组织缺陷 |
语言运用与理解能力差，攻击性或行为出格 |
14—17% |
4.非言语组织缺陷 |
视觉—空间—运动协调能力差，社会知觉差或退缩 |
11—15% |
5．综合性缺陷 |
认知加工中多重缺陷，社会技能缺陷 |
8—10% |
*数据取自威廉和斯特沃斯(1987)
由上表可见，类型1无明显的认知障碍，学业成就低可能是其他原因引起的，故为假性学习困难。类型2认知策略水平低主要是指这类学生缺乏有效的记忆加工或注意加工策略，行为上则可能有多动症或注意力失调。类型3强调一部分学习困难学生在言语发展上存在障碍。类型4学生的特点，则是在知觉上的障碍，如视知觉缺陷、运动协调能力缺陷。类型5是以上四个类型所不能包含的其他一些综合症状的学生，他们在信息加工中有多重缺陷，既有语言障碍又有知觉障碍，但这个类型的比例较小，仅为8%到10%。值得注意的是，5个类型除了认知特点不同，还伴有不同的社会性行为特点。如类型3可能伴有攻击性行为，而类型4伴有退缩行为。这些结论对学习困难学生分类无疑是很有启发性的，但是否具有预效度，具有普适性，则是值得商榷的问题。原因是，这些结论是根据具体的样本，运用特定的心理测量工具得到的，研究没有讲明样本的代表性和测量工具的有效性。这也是分类研究中遇到的最大困难，大多数分类研究都会碰到这些问题。
多元统计分析，运用因素分析和聚类分析技术是进行分类的一种重要方法。尤其是近年来聚类分析在学习困难学生分类研究中得到越来越多的应用，肯尼思·凯弗莱(Kenneth，A.Kakvale)综合了1977年至1985年15项实证性类型研究，其中9项是聚类分析，4项是因素分析，1项为聚类分析与因素分析综合，1项为描述性分析。这15项报告中，分类类型最多的为7类，最少的为2类，平均为3.5类。分类维度有神经心理、阅读、语言、知觉、行为等方面，其中神经心理的测量最多，在10项研究中被采用。从中也可以看出美国学者比较注重以神经心理为学习困难学生分类的理论依据。
国内刘少文等人(1993)对小学学习困难的学生按智力进行聚类分析，被试年龄为10—11岁的小学四年级学生，采用林传鼎主修的韦氏儿童智力量表(除迷津以外为11个分测验)，得到三种主要类型：第一型为智力正常，伴有注意和记忆缺陷；第二型为智力水平稍低于正常，常识测验成绩差；第三型为智力水平在边缘状态，且各项能力均较低。
三、学习困难学生类型特点的Q聚类研究
我们运用Q聚类分析方法曾对上海市区363名初中学习困难学生进行分类研究。
Q聚类的基本统计思想是把每个被试若干项指标的测试结果看作座落在n维空间的一个点。通过计算求出各点间的相似性统计量(即各点在n维空间的相互距离)，根据相似程度的大小(或各点间距离的远近)，原则上可以把它们归成若干个不同的类别。具体步骤：1)逐步聚类，采用计算距离系数的方法，先选择一些初步凝聚点，以一定的凝聚半径划分初步类型，再将初步类型的测试值作为类别中心距离，也即分类标准。按照这一标准，对每个被试再作一次分类归属。2)类型的显著性检验。Q聚类所产生的各个类别只有当相互之间差异达到显著性水平，才可认为是相对独立的类型，我们采用Fisher法，根据各个类别的判别函数Y两两作F检验。
Q聚类结果从353名学习困难学生中划分出四个主要类型，即暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体型困难。其中后三个类型均属稳定性学习困难，与暂时性学习困难相对应。四个类型的显著性检验、类型特征与人数分布见表2，表3。
表2 四类学习困难学生的类间差异检验 (F值)
类 型 |
Ⅰ |
Ⅲ |
Ⅳ |
Ⅰ |
19.76** |
27.41** |
43.84** |
Ⅱ |
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33.68** |
48.11** |
Ⅲ |
|
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17.55** |
表3 四类学习困难学生的特点
类 型 |
能力与个性特征 |
百分比 |
人数 |
Ⅰ.暂时性困难 |
能力没有偏常，观察力中上水平，个性特征指标均在中上水平 |
18.4% |
65 |
Ⅱ.能力型困难 |
思维、言语、数理、空间能力低，个性特征指标为中等水平，坚持性较强，自我意识水平较高 |
5.7% |
20 |
Ⅲ.动力型困难 |
能力基本没有偏常，个性特征指标水平基本偏低(包括动机、意志、自我认识等)，焦虑水平偏高 |
57.8% |
204 |
Ⅳ.整体型困难 |
思维、言语、数理能力低，动机、意志等水平低 |
12.2% |
43 |
需要指出的是，类型既是相对稳定的又是动态变化的。类型内部的同质和类与类之间的异质只具有相对意义。在一定条件下，暂时性困难会变成稳定性困难，局部型困难会变成整体型困难，反之亦然。就整体型困难学生来说，追溯他们的学习历史也不是一下子什么都差的，而是有一个变化的起点与过程。
以上的Q聚类研究，从分类标准看，以能力与个性特征两个维度表征个体的心理特点，理论上是合理的。从分类方法看，运用多变量的Q聚类，得到的结果是可靠的。更有意义的是，如果各个项目本身具有较高的效度和信度，就可以建立各类学习困难学生的心理模型，并作为有效的诊断工具。
经验描述、理论推断和多元统计技术三种分类方法在实际诊断、干预中各有千秋。经验描述没有更多的理论框架，便于第一线教师掌握运用，缺点是比较粗糙。理论推理，它是思辨的产物，逻辑性强，但不够精确严密。而多元统计技术，方法是严密的，但它须以合理的理论框架为前提，如果没有一种正确的清晰的理论，就会得到不可靠的结论。我们认为最佳的选择是根据不同的情况，灵活综合地使用这三种方法，也就是说，要将定量分析与定性分析相结合。例如，对于大样本的学习困难学生分类可以采用聚类分析技术，而进一步作亚类分析时，在样本少的情况下就不能再用聚类分析，因为聚类分析在大样本条件下才有较高的效度，这时就需要用理论推断或经验描述的方法。 |
